Скрытое содержание школьной жизни.

Мартынов Александр Евгеньевич,

заместитель директора по ИКТ Касторенской СОШ № 2

        Десятиклассники на одном из уроков спросили, что мне запомнилось из моей школьной жизни. Чтобы не копаться в воспоминаниях, и преследуя уже свои цели познания в столь интересной для меня теме, я переспросил, что осталось в памяти у них за прошедший учебный год. Поначалу это вызвало замешательство, потом начали появляться первые «события минувшей жизни», как сказал один из учеников. Спустя пару минут уже весь класс с хохотом и демонстрацией рассказывал (показывал), как играли сценку на одном из школьных вечеров. На мой вопрос про уроки, не запомнились разве они, родился коллективный ответ, мол уроки — это уроки, что с них взять. Когда учитель что-нибудь жизненное рассказывает, послушать можно, говорили школьники. «Вот мы вместе с вами клип сняли, вот это было круто», - заявил один из учеников, и все подхватили, загалдели, вспоминая кто какую роль там сыграл.

     Вот после этого я и ответил десятиклассникам, что запомнилось мне в школе. Атмосфера. Дух того времени. Как играли, как танцевали, как ходили в походы, как жили в школе. Все то, что лежит за расписанием, за учебными планами и нагрузками.

     Не зря школы сравнивают с айсбергом, где видимая часть, скорее обучающая составляющая, а огромная подводная, скрытая, зачастую оказывает не меньшее влияние на ребенка.

      Для пояснения этой идеи можно подробней вспомнить о знаменитой триединой дидактической задаче, которую каждый советский учитель должен был формулировать в плане каждого урока: задачу обучения, воспитания и развития. Действительно, на уроке явно (наблюдаемо) разворачивается только один (двуединый) процесс - обучение-учение: обучение как передача информации и организация деятельности класса и учение как выполнение учениками некоторых действий по заданию учителя. Относительно этого двуединого процесса учитель и может ставить задачу обучения, которая формулируется в терминах и  проверяемых действиях (операциях) и их результатах (эффектах). Например, решение уравнений, повторение слов. В то же время каждый мало-мальски толковый учитель понимает, что на уроке происходит еще что-то. Это «что-то» дидакты и назвали развитием и воспитанием.

          Воспитание, происходящие на уроке, имеется  в виду формирование (выращивание, культивирование) определенных личностных качеств школьника, организация присвоения им ценностей, установок, отношений. Под развитием - педагогические действия, обеспечивающие становление общих (надпредметных) способностей, относящихся в соответствии с дидактической традицией в основном к интеллектуальной сфере. Понятно, что задачи развития и воспитания выглядели в составе триединой дидактической задачи несколько странно. Только самонадеянные педагоги могли утверждать, что они действительно решают эти три задачи одновременно. Ведь в большинстве случаев невозможно проверить, произошло ли на уроке развитие и воспитание.

           Опытный учитель, кроме слов про воспитание и развитие на уроке, может замечать и многие другие процессы, которые несведущий наблюдатель просто не увидит. В работах австралийского исследователя Д. Эдвардса показано, что ученики из сорока минут урока учатся в прямом соответствии с заданием учителя только 5-6 минут. Все остальное время они занимаются тем, что мы не можем описать как сколько-нибудь полезные и понятные, с нашей точки зрения, занятия. Более того, мы не можем и описать эффект этих «дополнительных» занятий. Для большинства взрослых это просто отвлечения, нарушения порядка и пустая трата времени. Однако еще Пиаже показал, что «неправильное», с точки зрения взрослых, действие ребенка имеет свою логику для него и его сверстников. Это означает, что «посторонние» занятия детей на уроках каким-то особым образом связаны с процессом учения.

          Таким образом, мы видим, что идея второй реальности процесса обучения, а значит, и второй реальности школьной жизни весьма важна и нуждается в разъяснении и описании. Прагматично мудро писал о необходимости изучения скрытых реальностей, сравнивая работу учителя и исследователя, В. А. Сухомлинский: «В самой своей основе педагогический труд... стоит близко к научному исследованию. Эта близость, родство заключаются прежде всего в анализе фактов, в необходимости предвидеть. Учитель, умеющий проникать мысленно в сущность фактов, в причинно-следственные связи между ними, предотвращает очень многие трудности и неудачи, избавляется от очень серьезного недостатка, характерного для процесса воспитания - от огорчительных неожиданностей» [1, с. 224].

       В западной педагогической теории проблематика неявных реальностей процесса образования выделилась в самостоятельную область исследований в шестидесятых годах. Появился и получил права существования в науке специальный термин «hidden curriculum» (скрытое (тайное) содержание (учебная программа). Так чаще всего называют те аспекты обучения, которые имеют неожиданные или незамечаемые для учителей последствия, такие практики и результаты обучения, которые, не будучи явно обозначены в учебных программах или правилах организации обучения, тем не менее являются важной частью образовательного опыта. Одним из первых его употребил американский исследователь Ф. Джексон в знаменитой книге «Жизнь в классе» (1968). Проведя целый год в обычном классе в качестве внимательного наблюдателя, он пришел к выводу, что скрытое содержание исключительно важно для выживания учеников в школе, а, значит, и для успешной «утилизации» официального содержания.

       Анализ литературы и рассмотренные выше примеры позволяют нам резюмировать некоторое предварительное понимание того, что такое скрытая реальность образовательного процесса. Можно сказать, что скрытой реальностью мы называем некоторое множество факторов школьной жизни, которые оказывают как прямое образовательное воздействие, так и косвенное, являясь условием для того или иного протекания процесса обучения и явных процессов организации деятельности учителей и школьников в школе.

        Уже довольно давно в педагогических и психологических работах  уделяется внимание «атмосфере школы» («школьной жизни»), «лице школы», «укладе школы» как особых характеристиках образовательного учреждения, в которых подчеркивается его специфика. Наряду с ними в разных теоретических подходах используются также такие категории, как «дух школы», «этос», «школьный климат», «скрытое образование». В настоящее время этот перечень пополнился рядом более широких понятий — «школьная культура» (организационная, корпоративная культуры учебного заведения), «воспитательная система», «образовательное пространство», «образовательная среда» и др. Содержание многих из них было размытым, точно не определяемым, практически все понимались по-разному в зависимости от теоретических воззрений автора, но по-разному.

     В словаре С. И. Ожегова уклад определяется как «установившийся порядок, сложившееся устройство (общественной жизни, быта)». При этом автором выделяются следующие его виды: экономический, хозяйственный, жизненный, семейный [2, с. 859].

       В современном отечественном образовании термин «уклад школы» стал использоваться уже и в официальных документах. Так, в письме Министерства образования и науки РФ, специально посвященном вопросу совершенствования уклада школьной жизни, отмечается, что под ним понимается «совокупность норм, правил и иных регламентов, в том числе распорядка, формирующих, сохраняющих и развивающих устойчивый, сложившийся на основе узаконенных положений и общепринятых традиций, состав функций школы, порядок их осуществления, действующие в школе отношения производственного, социального характера, этикет и атрибутику, направленные на развитие социально значимых качеств личности обучающихся» [3, с. 81].

       Наиболее известный отечественный специалист, использовавший понятие уклада, — это, несомненно, директор Школы самоопределения А. Н. Тубельский. Сразу следует оговорить, что он считал категории «атмосфера», «дух» и «уклад» синонимами и не выделял их специфику. Он полагал, что уклад школьной жизни связан с различными образовательными пространствами, которые существуют в учебном заведении: это не только область межличностного свободного общения, но и правовая, учебная, трудовая, игровая, художественно-творческая. Уклад школы определяется, по мнению автора, не только особенностями образовательного процесса в данном учреждении, но и «параллельной» жизнью (той, что не так заметна и порой даже скрыта от педагогов), а именно: появление у детей новых интересов, симпатий и антипатий, привязанностей и других особенностей. А. Н. Тубельский отмечал, что именно скрытая от стороннего наблюдателя, неявная, никем не контролируемая и не управляемая школьная жизнь оказывает более сильное влияние на формирование ценностей, становление предпочтений учащихся, чем официальная, внешняя, «фасадная» сторона ее реальности [4, с. 10—11].                

      Итак, краткий анализ имеющихся данных показывает, что уклад образовательного учреждения является важнейшей характеристикой образа жизни педагогов и воспитанников, в идеале предполагающей установление подлинно гуманных отношений между ними в учебном процессе. Эта характеристика — значимое условие сущности образовательного процесса. Таким образом, уклад школы можно описать, с одной стороны, как типичный, привычный, закрепившейся феномен, а с другой — как уникальный для каждой конкретной школы. При этом необходимо развести понятия уклада школы и другие близкие по содержанию термины, названные выше.

      В нашем понимании уклад школы — это устоявшиеся формы организации повседневной жизнедеятельности в конкретном учебном заведении. Сущностной характеристикой уклада являются в той или иной мере закрепившиеся, структуры реальности образовательного учреждения, выступающие для субъектов образовательного процесса как привычные, повседневные и, как правило, недостаточно выявленные.

Список литературы.

1. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Москва. Издательство Академия педагогических наук РСФСР.- 1961- 658с.

2. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1993.

3. Сауткин В. Ф. Рекомендации по совершенствованию «Уклада школьной жизни» в условиях обновления структуры и содержания общего образования // Официальные документы в образовании. 2001. № 31. С. 80—84.

4. Тубельский А. Н. Правовое пространство школы: учеб.-метод. пособие. М., 2001.